Sepiensa.net
El Salvaje en el Aula: los problemas de lenguaje e identidad en el rendimiento de estudiantes pobres   Imprimir  E-Mail 
evaluación de los lectores:starstarstarstarstar / 139
Malo Bueno
Thursday, 14 de October de 2004

Image por Fernando Mandujano

La educación es gestionada preferentemente por personas profesionales de clase media urbana; su etnocentrismo y autorreferencialidad se incorpora explícita o implícitamente en su manejo de la educación, esto se traduce en que la clase media selecciona los significados formales "cosmopolitas" que se trasmiten en el proceso, pero también impone otros que si bien ante su perspectiva resultan invisibles, no por ello dejan de provocar un impacto real en la educación que reciben otros grupos sociales, impacto que se traduce en una clara desventaja para ellos.

 

Las reformas educacionales en curso en América Latina han disminuido significativamente ese impacto negativo en algunos grupos sociales como poblaciones rurales y minorías étnicas, pero el grupo que permanece más expuesto es el estrato bajo urbano no étnicamente diferenciado.

 

La vulnerabilidad de la población pobre y marginal urbana está directamente relacionada con que universal e históricamente es el modelo de referencia cultural más negativo para la clase media urbana.

 

En todo el mundo y en América Latina, los distintos grupos étnicos integrados a la escuela tienen un idioma o dialecto que crecientemente se define como legítimo y se le reconoce educacionalmente en estrategias de bilingüismo y multiculturalidad; sin embargo los millones de estudiantes de estrato bajo urbano que carecen de una identidad étnicamente diferenciada, desde el punto de vista del sistema educacional, sufren una carencia insólita: no tienen idioma ni dialecto, hablan incorrectamente, su habla es un no-idioma.

 

Este desconocimiento de la lengua y identidad cultural del poblador marginal está asociado no sólo su bajo rendimiento escolar, sino también en la tendencia a establecer relaciones de tensión con los profesores en las escuelas - y con la clase media fuera de ellas-, como respuesta a la necesidad de defender la propia identidad. El reconocimiento del derecho a la multiculturalidad y bilingüismo del habitante pobre y marginal es un requisito para mejorar la comunicación con ellos y la educación que se les proporciona.

 

Parodiando la comedia de George Bernard Shaw, no se trata de sacar a la "salvaje" Eliza Doolittle del arrabal y convertirla en dama de probeta, sino cómo el profesor de fonética Henry Higgins debe hablar la ordinaria jerga Cockney - también-, para enseñar a Eliza sin sacarla de su legítimo medio sociocultural.

 

La falta de consideración bibliográfica de este problema es un indicador directo de su "invisibilidad" para la clase media urbana.

 

Palabras claves: Multiculturalidad urbana Bilingüismo Socio-lingüística

 

1- Introducción

 

Desde El "efecto Pygmalion" estudiado por Rosenthal y Jacobson (1968), se hace evidente el impacto de las expectativas que el profesor tiene sobre el rendimiento efectivo de sus alumnos. En su estudio, ya clásico, verifican cómo la profecía de autocumplimiento propuesta por W.I. Thomas (1923) y desarrollada por Merton (Merton 1948) (Merton 1949), raya la cancha respecto del logro escolar. A más de 30 años de publicación de su trabajo, en "Pygmalión en el aula", quedan pendientes antiguos y nuevos problemas de la educación, especialmente el que abordamos aquí, y que curiosamente ha sido casi completamente excluido del análisis. Si bien se centra en las diferencias linguísticas de los distintos actores que participan del sistema educacional extiende su influencia a la realidad cotidiana de la multiculturalidad urbana.

 

A diferencia de de la comedia de G. B. Shaw que inspira el nombre del trabajo de Rosenthal y Jacobson, abordamos aquí el más complejo de los problemas de la educación de sectores urbanos de bajos ingresos en su propio medio sociocultural. Siguiendo con la analogía, no se trata de sacar a la "ordinaria" Eliza Doolittle del arrabal y convertirla en dama de probeta, sino cómo el profesor de fonética Henry Higgins puede enseñar a Eliza sin sacarla de su mundo.

 

2- "Salvajes" exóticos y lejanos

 

Para introducirnos en el problema veamos el caso de los estudiantes Pehuenches en Lonquimay en 1992.

 

Hace ya casi una década en el invierno de 1992, para un trabajo de fotografía sobre la cultura pehuenche radicada en territorio chileno, en valles de altura en plena Cordillera de Los Andes, en la localidad de Quinquén, Comuna de Lonquimay, tuve la oportunidad de asomarme al proceso de enseñanza-aprendizaje que vivían los niños indígenas antes de la Reforma Educacional y antes del Programa de Mejoramiento y Calidad de la Educación Rural (MECERural*1).

 

Los niños de la comunidad de Quinquén estudiaban en la Escuela Básica de Sierra Nevada, un poblado distante a unos 35 km. de sus hogares, de los cuales bajaban en marzo a internarse en la escuela hasta la primavera cuando el sendero de montaña, "Camino La Fusta" que permite volver a casa, se despeja de las intensas nevadas invernales.

 

Por supuesto que la escuela allí representaba un alto costo para el estado, para los profesores que debían desempeñarse en esa localidad. Y ello es un indicador del esfuerzo que durante décadas hace una sociedad como la chilena  para hacer llegar a todos sus habitantes la educación, incluyendo estas pequeñas poblaciones semi aisladas.

 

Muy poca gente sabía de los Pehuenches en esos años, eran los indios olvidados entre las olvidadas etnias indígenas de Chile, hasta que salieron de un relativo anonimato por un intento de una empresa privada de sacarlos de los bosques de araucarias andinas donde habían vivido por generaciones.

 

En el mes de julio, al llegar al lugar, mientras en el patio de la escuela una ovejas tratan de encontrar pasto entre la nieve, adentro, en plenas vacaciones de invierno unos 40 niños se apretujaban, conversando y jugando junto a unas estufas de leña. En la escuela se les ofrecía el alojamiento, la alimentación y la atención de los profesores.

 

Después de observar el lugar y su entorno y conversar con los docentes y los niños, comenzaron a aparecer una serie de indicadores sorprendentes sobre cómo se educaba de verdad.

 

Nos enteramos que cuando estos estudiantes llegaban por primera vez a la escuela, muchos sólo hablaban el mapudungum (la lengua que adoptaron de la etnia mapuche). Pero ninguno de los profesores hablaba ese idioma, un pariente o amigo mayor actúaba como intérprete y guía del recién llegado, hasta que alcanzaba su independencia lingüística.

 

La visión que los docentes tenían de la cultura de la cual provienen estos niños estaba ilustrada físicamente en el establecimiento: había mapas, láminas, reproducciones de paisajes, mensajes y cuadros en todas las salas, pero ninguno de ellos, ni el silabario ni los libros que usaban tenía nada de la cultura, la sociedad y el paisaje original de donde provienen y donde estaba la propia escuela que los cobijaba; la modesta biblioteca - un estante - no poseía absolutamente ningún libro sobre literatura, arte, lengua o cultura mapuche ni pehuenche. Tampoco alguno de los profesores había viajado las decenas de kilómetros de montaña para conocer Quinquén, el hogar de sus alumnos.

 

La propia construcción de la escuela mostraba la incapacidad del sistema pare ver su mundo: estaba diseñada con los mismos largos pabellones con grandes ventanales, techumbre baja, estructura de perfiles de metal y ladrillos, con que se diseñan los establecimientos escolares en el templado Santiago de Chile, a más de 600 kms de distancia: nada había en establecimiento que revele algún esfuerzo por diseñarlo considerando la vida de un valle que tiene noches con menos de 15 grados bajo cero, en sus más de seis meses de invierno.

 

Justo al frente de la escuela estaba un cuartel de policía, una antigua casa de madera forrada, techo alto apto para evitar la acumulación de la nieve, chimenea incorporada a la estructura, pequeñas ventanas, graficando cómo son las construcciones adecuadas al clima del lugar.

 

Desde el punto de vista del respeto y consideración a la diversidad cultural, el sistema educacional chileno representado en la Escuela Básica de Sierra Nevada en 1992, a 500 años del Descubrimiento de América, tenía la misma actitud que Colón y sus hombres, estaban frente a unos salvajes: unos sujetos que había que civilizar, sin una lengua, un pasado, sin un universo de significados que valiese la pena considerar.

 

La similiaridad con el ejemplo de Colón, radica también en la falta de dolo: tanto Colón como el sistema educacional chileno, ignoraba que educaban en una nueva cultura des-educando en una anterior, que al ignorar la cultura materna de sus pupilos contribuían a extinguirla, y con ello lesionaban su identidad original. No es que como dice López (1997), en las instituciones de formación docente se haya "ocultado la diversidad", si no que simplemente no fue percibida. Ninguno de los críticos actuales, podría haberse percatado si se hubiese encontrado en ese escenario: no estaba ni en el marco de referencia particular de los actores, ni el horizonte intelectual de su época.

 

Cuando llegan a la escuela por primera vez, estos niños pese a no hablar el castellano o la lengua huinca (chilena), conocen los árboles y flora, las aves silvestres, saben cazar, recolectar piñones, ayudar en la casa, gustan de los cuentos narrados por los adultos, cantan, improvisan rimas en su lengua, tienen intereses, etc.; Es decir, llegan socializados en una rica tradición oral propia de una cultural rural. Pero para el sistema educacional chileno nada de eso era relevante, ni su idioma ni sus tradiciones. Sus particularidades culturales eran simplemente ignoradas o consideradas meras anécdotas o costumbres "no educadas" que había que reemplazar por "educadas". Así, aunque nadie usara expresamente la palabra, en la definición social, a través de la conducta cotidiana, eran definidos como "salvajes". Nada de lo que traían era importante, todo lo bueno que podían alcanzar como personas deberían recibirlo de la "civilización", con ellos no hubo necesidad de látigos o grilletes, llegaban a la escuela enviado por su gente y dispuestos a ser civilizados.

 

La falta de experiencias con la cultura urbana de estos niños hacía más evidente su carácter "salvaje": cuando uno de ellos llegó a en el mes de marzo, vio por primera vez las llaves de agua potable y sentía temor de acercarse a ellas, se negaba a comer la jalea por que estaba acostumbrado a no comer cosas vivas, le maravillaba jugar con los interruptores encendiendo y apagando luces.

 

La educación que recibían estaba entre las peores del sistema educacional chileno, acumulaban tres identidades que los hacían extraños: eran habitantes rurales, eran pobres y además indígenas. Eso implicaba no sólo un bajo rendimiento sino también una re-socialización en una cultura que los discrimina y margina.

 

Al egresar, habían aprendido a manejarse con el idioma castellano, y otras destrezas que los habilitarían tan sólo para integrase a las filas de los campesinos pobres, los trabajadores no-calificados o el servicio doméstico: Pero a cambio de ese escaso aprendizaje, adquirían el etnocentrismo de la clase media urbana: al volver a sus casas volvían con una "nueva" conciencia: ahora eran "indios" con todas las connotaciones negativas que ello implicaba. Por ejemplo, en esos años, Lonquimay, era quizás la única zona en Chile donde los "indios" evitaban hablar en público su idioma, y en las casas pehuenches muchos adornos de los muros eran retratos de artistas y gente blanca y rubia.

 

Era el sistema educativo, que pese a sus innegables esfuerzos, necesitaba continuar su evolución hacia un nuevo trato, eran los profesores que ejercían en esa escuela, pero eran fundamentalmente los docentes universitarios que formamos a esos profesores, los técnicos, políticos y burócratas que, diseñaban planes y programas, aprobaban diseños arquitectónicos, despachaban partidas presupuestarias desde sus oficinas de clase media urbana en la capital del país.

 

3- Los otros "salvajes", los cercanos

 

Como dijimos, aunque con iniciativas como el Mece- Rural las cosas comenzaron a cambiar para estos estudiantes; el problema no culmina ahí, los estudiantes rurales del nivel elemental en Chile son menos del 15% (MINEDUC 1998); en cambio existe un grupo bastante más numeroso y mucho más cercano, pero también mucho menos exótico, a la vuelta de la esquina: los estudiantes de estrato bajo de las poblaciones y barrios marginales urbanos.

 

Estos son los "salvajes" más numerosos, no sólo tienen serios problemas de disciplina y rendimiento, sino que son en general el "hueso más duro de roer" de las actuales reformas educacionales en casi todo el mundo. Volviendo a la historia de Pygmalion, éstos son la Eliza Doolitle, pero en el peor escenario: no sólo porque no se les puede llevar al laboratorio para educarlos, sino por que, de acuerdo a la propia tesis central del trabajo de Rosenthal y Jacobson, el Mr. Hinggins encargado de educarlos espera muy poco de ellos. Veamos este Mr. Hinggins.

 

4- La subcultura de la clase media urbana, gestionadora preferencial de la educación

 

La educación no es un proceso abstracto radicado en el mundo de las ideas puras, no es sinónimo de los principios ni de los objetivos curriculares; éstos se interpretan y re-interpretan cotidianamente en los episodios de "la construcción de la realidad social" (Berger y Luckmann 1966) (Coulon 1995, 204), la realizan grupos sociales que la planifican y definen tanto sus rutinas y planes como su filosofía y metas más trascendentes. Estos grupos son profesionales que han aprobado exitosamente las vallas del sistema educacional, que culminaron una carrera universitaria, y que en sociedades como las emergentes democracias de América Latina dedican sus talentos y sus vidas a mejorar la educación en condiciones difíciles.

 

El sistema educacional tiene determinantes sociales "clasistas", no en el sentido simplista de grupos polarizados y antagónicos a la manera decimonónica, pero sí en el sentido de estratos sociales que comparten algunas características que definen una similitud básica de rasgos y que se expresan en una subcultura distinguible, la cultura de clase media urbana.

 

Los estudiantes de pedagogía, los profesores de educación básica y media en ejercicio, los profesores universitarios que forman a esos maestros, los investigadores y técnicos, los líderes de opinión que analizan y comentan la educación, los asesores educacionales y los políticos, es decir todos los actores que tienen acceso preferencial a determinar desde las metas más abstractas y globales hasta los planes, programas y metodologías de las rutina cotidiana con que se hace la educación en el aula, comparten estos rasgos comunes.

 

Tienen una escolaridad con contenidos predominantemente comunes, se exponen a similares programas de la TV, cine, leen y han leído libros, escuchan radio y disfrutan tipos de música también similares; aunque tengan alguna adscripción religiosa, comparten una visión más o menos científica del mundo, valores como el progreso material, ciertas reglas de urbanidad y de conducta cívica, etc. y aunque no lo usen siempre, dominan el lenguaje formal. Pero también comparten otros rasgos menos conscientes, menos conversables ("accountables", Garfinkel 1996, 8), formas de entender la higiene y el arreglo personal, pronunciación fonética, expresión emocional, etc. que operan como símbolos de pertenencia y a la vez de diferenciación.

 

La cultura de esta clase implica también su etnocentrismo que no sólo actúa en la vida cotidiana de quienes pertenecen a ella, sino que también se transfiere a su "determinación preferencial" de la educación. La existencia de este etnocentrismo se traduce en que el sistema educativo, además de las exigencias explícitas legítimas y cosmopolitas, implícitamente exige méritos de acuerdo a significados de los estratos medios urbanos, y al mismo tiempo excluye, reprime, desvaloriza valores y rasgos que no están en el marco de referencia de esa clase.

 

La selección clasista no afecta tanto los contenidos como las formas culturales, y ello es "transparente" para ella, pues no ve sus propias distinciones. Su narración del proceso enfatiza la objetividad y el espíritu universalista y nacional: ella ve los objetivos y contenidos como selecciones y distinciones que deben ser enseñadas a todos, y sobre las cuales todos tienen derecho a apropiarse.

 

Como en la fábula de Esopo de la zorra y la cigüeña, el problema no está en el alimento con que se invitan recíprocamente a comer, sino en que cada una de ellas cuando invita sirve en su mejor forma - alimento derramado sobre una piedra o dentro de una botella, respectivamente -, que es justamente la peor forma para la otra, y así convierten un gesto de cordialidad en un desastre.

 

Cuánto influye esto en, no sólo en el tradicional bajo rendimiento escolar de los estratos bajos urbanos, si no también en la abundancia de teorizaciones más sofisticadas, en que las descripciones científicas se convierten subrepticiamente en profecías de auto-cumplimiento sobre las deficiencias de los alumnos de ese origen, y que han hecho abundantes asociaciones "duras" entre pobreza y limitaciones lingüísticas, inteligencia, carencias cognitivas, deprivación de estímulos.

 

Como ejemplo no sólo están los estigmas populares, sino también versiones más refinadas y científicas del estigma. Entre esas narraciones sesgadas con el etnocentrismo y autorreferencialidad del estrato medio, quizás la más destacable está en el trabajo de Basil Bernstein (Bernstein, 1971), donde postula que el código lingüístico restringido ("restricted code") con que se socializan los hijos en las familias obreras (working class) es una limitante "dura" de tipo cognitivo que dificulta al estudiante no sólo entender el discurso de código ampliado propio del estrato social del profesor, sino que entraba seriamente su capacidad de abstracción, que los contenidos curriculares van exigiendo cada vez más al avanzar los niveles o grados escolares. Evidentemente que esta teorización tiene un valor como enfoque descriptivo, pero su efecto más decisivo es a nivel de metalenguaje, reforzando el prejuicio del carácter intrínseco al estrato bajo de sus limitaciones para el éxito escolar.

 

La experiencia del profesor Jaime Escalante desde fines de los 80, en la hispánica Garfield High School en una barriada latina de Los Angeles en EEUU (Novak 1993) que logra un rendimiento espectacular y reiterado con los estudiantes más pobres, deprivados y discriminados, y - justamente- en matemáticas, la asignatura con peor pronóstico para ellos, según la teoría de Bernstein, es una confirmación empírica de que el problema del rendimiento de estos alumnos no pasa por las capacidades de ellos.

 

Son las expectativas que la clase media - como señalamos, gestionadora preferencial de la educación -, que aparecen más decisivas para explicar el resultado, tal como lo propusieron los autores de "Pygmalion in Class". A continuación introducimos esas expectativas para aislar el problema lingüístico que nos importa aquí.

 

5- Las antípodas del mundo de la clase media urbana

 

La característica del estrato o clase baja que más perjudica su rendimiento escolar, no está en el estrato bajo. No es una propiedad de la clase baja, está en la mirada del estrato medio. Pero - para complicar esto -, esa característica de la mirada de la clase media no es visible para ella, está en el "punto ciego" de su autorreferencialidad.

 

Lo paradójico de esto es que no hay en América Latina grupos de profesionales que hagan más por mejorar el nivel de vida de todos, especialmente los más pobres, y con las peores condiciones de desempeño y retribución de todos los grupos profesionales.

 

Lo que está en el punto ciego, lo que el estrato medio no ve, sobre lo cual no tiene conciencia de segundo orden, es que la clase a la que más se dedica a ayudar, es a la vez culturalmente su grupo de referencia más negativo. Independientemente que el desarrollo de los valores democráticos haya moderado la expresión verbal de esta relación. Los habitantes de las poblaciones marginales, los pobres urbanos son la expresión por excelencia de lo que no se debe ser, ellos representan lo "ordinario", lo "feo", lo "vulgar" por antonomasia. A la clase media los olores de los pobres le sirven como ejemplo de cómo no se debe oler, su lenguaje de cómo no se debe hablar, sus modales, gustos y gestos, de qué modales, gustos y gestos se deben evitar; si una moda es adoptada por ellos de inmediato "pasa de moda".

 

Ni los habitantes rurales, ni los grupos indígenas son tan significativos para la esta clase; desde Myrdal (1962) en su clásico estudio del racismo en EEUU en 1944, queda claro que la discriminación no se dirige hacia "otros" remotos, si no que hacia los "otros" más cercanos y cotidianos.

 

Esta clase puede incluso idealizar la vida rural, las culturas indígenas; tal como comienza a observarse desde la misma década de los 90, pero no puede hacer nada parecido con la clase baja urbana; su gran y honesto esfuerzo al respecto tiene una fisura invisible por donde daña también a quienes ayuda.

 

Para el estrato medio, que un pobre "se supere" más que tener mayor ingreso, consumo y comodidades, es que se transforme en clase media. Para su etnocentrismo lo que los pobres quieren, es llegar a parecérsele; tiene una dificultad cognitiva -como diría Bernstein- para entender que para un pobre, ser y parecer de clase media no es algo deseable. Cuando los pobres no quieren "ascender", cuando no tratan de parecer, ni sufren por no ser de un estrato más alto, son "salvajes". Hay que enseñarles desde lo que deben aspirar a ser.

 

Así, el grupo que los tiene como modelo de referencia cultural negativa, es el encargado preferencial de educarlos. Esta es una dura escisión entre la abnegación de los profesionales de una clase social y un determinante invisible de la autorreferencialidad de su cultura.

 

6- La identidad marginal de habitante de estrato bajo urbano

 

Los pobres urbanos son tan etnocéntricos como cualquier grupo social. Al igual que otros grupos sociales, los habitantes rurales y las poblaciones indígenas actuales, poseen una cultura - o subcultura- que define una visión de sí mismos, del mundo, delimita valores, instituciones, proporciona significados.

 

Incluso su visión de la "pobreza" es distinta. La pobreza en las sociedades actuales tiene un fuerte componente comparativo, lo que se denomina "deprivación relativa" (Davis 1962; Gurney y Tierney 1982), es decir se activa a través de una percepción de la diferencia; no es este el momento para profundizar esta idea, pero bástenos entender de ello que en la socialización de los pobres, la vida que llevan es percibida más como vida normal que como vida de pobres. No pueden definir su vida sobre la base de carencias, experimentan su vida tan real, tan llena de significados y legítima como cualquier otro grupo humano.

 

Ello implica que en las barriadas marginales urbanas hay una cuidadosa socialización, tan rigurosa como la que tiene la clase media, como la que tienen todas las sociedades humanas.

 

Los olores y es aspecto de los niños del estrato bajo no obedecen al descuido o la pobreza, corresponden a la concepción que ellos tienen del aseo y del arreglo personal. Para un sujeto de estrato medio estar limpio es no sólo no tener suciedad, sino - especialmente - no tener olores naturales en el cuerpo, por lo tanto procura permanentemente borrarlos y taparlos con aromas artificiales. Para el sujeto de estrato bajo, estar bien aseado es no tener mugre ni desechos, y los olores del cuerpo son absolutamente normales.

 

Leer el Quijote tiene un significado claro para el niño de clase media: en su hogar, en los hogares de sus pares, la lectura tiene rituales consagrados, en su vida cotidiana hay un espacio físico, temporal y sobre todo conversacional destinado a construir su sentido de leer el Quijote. El niño de clase baja tiene que hacer un esfuerzo mucho mayor para alcanzar niveles similares de significación, pero con mucho más bajas probabilidades de éxito frente al profesor.

 

Así como las construcciones de la realidad tienen sentido en la utilidad para la supervivencia (Simon 1994; 133), todas las narraciones, instituciones, rituales y "mañas" del poblador marginal son los depósitos de significado (Berger y Luckmann 1997, 31) de su propia cultura, que construyen su realidad, y le permiten la supervivencia.

 

Desde el punto de vista del sistema educacional el nudo central del drama del poblador marginal radica en que no tiene lenguaje; tiene un no-lenguaje; eso es su forma inferior, deficiente e incorrecta de hablar. La clase media urbana con su mirada autorreferencial no puede percatarse que lo que para ella es paradigma del mal lenguaje, es para "el otro", el lenguaje, el legítimo lenguaje materno.

 

Da lo mismo si el lenguaje del poblador marginal es forma inferior o imperfecta de otro lenguaje más verdadero y formalizado, para el poblador marginal socializado con esa forma de hablar, que no domina otra, es todo el lenguaje que conoce. Aprender a pronunciar con el acento que tiene, a decir las palabras que dice, le resultó tan difícil y meritorio como a los niño alemanes, franceses y pehuenches hablar su lengua. Para un niño de estrato bajo hablar como niño de estrato medio es "hablar mal", el lenguaje como el vestuario es también un símbolo de identidad y pertenencia, por lo tanto su corrección se define en cada momento y contexto social, es construida no intrínseca.

 

Iniciado el III Milenio, esta invisibilidad o transparencia del lenguaje y cultura marginal, no está sólo en los docentes de aula, se extiende a las academias consagradas a pensar y mejorar la educación. Así, en toda la literatura sobre bilingüismo o interculturalidad en la educación, la lengua marginal urbana no étnicamente diferenciada, o aparece simplemente como patologías sociales lingüísticas (Bernstein) o simplemente no aparece (García Castaño, Pulido y Montes 1997; López 1997; Zúñiga 1989).

 

Esto implica, tal como lo señala el título de este acápite, que el habitante marginal urbano es doblemente marginal, al carecer de una lengua legítima para la clase social más importante con la cual interactúa, carece de una identidad cultural reconocida; es una transgresión o paradoja ontológica, es en la medida que es lo que no debe ser.

 

7- La pertinencia cultural del estrato bajo y cómo Mr. Hinggins debe aprender a hablar la ordinaria jerga Cockney

 

La realidad cotidiana, el mundo se construye en la conversación interpersonal (Schütz 1964), se construye en el lenguaje (Gadamer 1993, 532) con ello "desempeña un papel fundamental en la constitución de la conciencia del grupo y la simbolización de la identidad colectiva" (König 1999), y eso exactamente hacen los pobladores marginales con su lenguaje. La educación que se les brinda para ser efectiva, debe considerar el bilingüismo y multiculturalidad de alguna manera similar a la de cualquier otra minoría o diversidad cultural.

 

Las personas de clase media son "bilingües", hablan un lenguaje formal pero también un lenguaje informal, el sujeto de estrato bajo solamente habla lengua "informal", su lengua. Su educación debe aspirar a que también se haga "bilingüe", maneje su lengua, que le da identidad con sus pares, que lo integra socialmente en su comunidad, que mantiene su estabilidad síquica y autoimagen, y que aprenda una segunda lengua, la lengua formal o "correcta".

 

Así como para su desarrollo como ciudadano y su futuro laboral necesita aprender a hablar la lengua formal y adquirir la selección de significados cosmopolitas que la educación y sus profesores le brindan, si el niño de estrato bajo debe seguir viviendo en su comunidad, con su familia, con sus vecinos y amigos, necesita hablar la lengua que allí se habla.

 

Mientras el sistema educacional persista en desconocer la legitimidad del habla marginal, y trate de reemplazarla por la "lengua correcta", sólo perpetuará la tensión y la división de la clase como sistema social (Parsons 1959, 305) en dos bandos contradictorios representados por el profesor y el "establishment" en un extremo y en el otro los pares; haciendo de la educación de los niños y jóvenes marginales una experiencia tremendamente cansadora y poco eficaz, tanto para los docentes como para los propios educandos. Una experiencia donde los profesores confirman día a día que pueden enseñar muy poco y los alumnos confirman día a día que pueden aprender muy poco, transformando con ello mayoritariamente a las escuelas marginales en empresas altamente frustrantes, que más se parecen a las instituciones totales de reclusión descritas por Goffman (1994).

 

Un profesor "bilingüe" no sólo puede entender mejor, y darse a entender más fácilmente a sus alumnos, sino que además puede enseñarles mejor - también - lengua formal; esta es una practica que se realiza por algunos profesores de escuelas pobres, pero se realiza "clandestinamente".

 

No se trata que la educación de los pobladores marginales sea tan bilingüe como la que actualmente se procura con los niños de minorías étnicas, reforzando su propio dialecto o idioma junto con el aprendizaje de una segunda lengua más universal; pero si parece ineludible, al menos, una forma de "educación bilingüe de transición" (López 1999), que sirva como "idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante".

 

Si Mr. Hinggins quiere enseñar a Eliza Doolitle sin sacarla de la comunidad donde vive, sin recluirla en el laboratorio, deberá primero tratar de comunicarse en la única lengua que su pupila conoce, deberá aprender a hablar Cockney, el inglés del estrato bajo, la lengua de la gente de Eliza.

 

La incorporación de destrezas lingüísticas del estrato bajo no puede ser más insólita para los docentes y para los estudiantes de formación pedagógica inicial, pero no existe otra forma natural, es decir fuera del laboratorio, que permita acceder realmente a una comunicación efectiva y lograr la pertinencia cultural del currículum. Cuando negamos el lenguaje de una persona negamos no sólo el mundo en que vive sino también su propia identidad.

 

Sería altamente relevante estudiar empíricamente las destrezas lingüísticas de los estudiantes de pedagogía, y de los profesores en ejercicio, especialmente su flexibilidad formal-informal como un factor asociado a la predicción del rendimiento de sus alumnos.

 

En una época donde la escuela y el profesor han quedado desprovistos de antiguas herramientas autoritarias para imponer la letra a la fuerza, el desarrollo de estrategias de seducción es el único camino. Si dejamos en el aula a un profesor que sólo habla la lengua formal, propia de los estratros medios ilustrados, ni él entenderá a sus alumnos ni ellos a él. Desde la perspectiva de esos alumnos, dicho docente no sabe hablar, para ellos ese profesor es su propio "otro", su propio "salvaje". Ese profesor es el "salvaje en el aula".

 

 

Discutir este artículo en los foros. (0 envíos)

 

Mandujano Fernando (2002). El Salvaje en el Aula. Se Piensa.cl.

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (1997): Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido. La orientación del hombre moderno. Edit Paidós. Barcelona.
  • Bernstein, Basil B. (1971): Class, codes and control: Vol. 1, Theoretical studies toward a sociology of education. London: Routledge and Kegan Paul.
  • Coulon, Alain (1995): Etnometodología y Educación. Paidós Educador. Barcelona.
  • Davis, James C.(1962): 'Toward a Theory of Revolution', American Sociological Review, vol.27, no.1, pp. 5-19.
  • Gadamer, Hans-Georg (1993): Verdad y Método: Fundamentos de una Hemeneutica filosófica. Ediciones Sígueme, Salamanca.
  • García Castaño, F. Javier, R.A. Pulido M. y Á. Montes del C.(1997): "La educación multicultural y el concepto de cultura1". Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural. URL: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie13a09.htm . (junio 2000)
  • Garfinkel, Harold (1996): Studies in Ethnomethodology. Polity Press. Cornwall, UK.Goffman, Erving (1994): Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
  • Gurney, J. N. y Tierney, K. J. (1982): Relative deprivation and social movements: A critical look at twenty years of theory and research. Sociological Quarterly, 23, pp. 33-47.
  • König, Matthias: "La diversidad cultural y las políticas ingüísticas" Revista Internacional de Ciencias Sociales. Nº 161, setiembre 1999. URL: http://unesco.ias.unu.edu/issj/rics161/koenigspa.html#kt. (Julio 2000)
  • López, Luis Enrique (1997): "La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere" Revista Iberoamericana de Educación Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural. URL: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie13a03.htm . (Agosto 2000).
  • Merton, R.K. (1948). The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, pp. 193-210.
  • Merton, R.K. (1949). Social Theory and Social Structure. The Free Press of Glencoe, Illinois. Chapter XI, The self-fulfilling prophecy. Mineduc, 1998. (sitio web) Estadísticas. URL: http://www.mineduc.cl/estadisticas/tablas/17.htm (Julio 2000)
  • Myrdall, Gunnar (1962): An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy. Harper & Row, New York
  • Novak, Carole (1993): "Interview with Jaime Escalante" TECHNOS Quarterly For Education and Technology Vol. 2, No. 1, Spring. URL: http://www.technos.net/journal/volume2/1escalante.htm . (junio 2000)
  • Parrsons, Talcot: "The school class as a social system", in Harvard Educational Review, Harvard College, vol 29, num 4, Fall 1959, pp.297-318.
  • Rosenthal, R. and Leonore Jacobson. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils ' intellectual development'. New York: Rinehart and Winston.
  • Thomas, William I.(1923): The Regulation of the Wishes. Chapter 2 in The Unadjusted Girl with cases and standpoint for behavior analysis. Boston: Little Brown and Company, p 41-69. URL: http://paradigm.soci.brocku.ca/~lward/Thomas/Thomas_A2.html (junio 2000)
  • Schütz, Alfred (1964): "Don Quijote y el problema de la realidad", en Estudios Sobre Teoría Social. Amorrortu Editores, Buenos Aires.
  • Simon, Fritz (1994): Perspectiva interior y exterior. Cómo puede utilizarse el pensamiento sistémico en la vida cotidiana. En: Watzlawick, Paul y Peter Krieg (Comps.): El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Editorial Gedisa, Barcelona.
  • Madeleine Zúñiga (1989): Volumen 3: "Educación bilingüe". En: Amadio, Massimo y Anna Lucía D'Emilio (comp.) "Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural". UNESCO-OREALC, Santiago de Chile.

NOTAS:
1 Ver: http://www.mineduc.cl/basica/rural.htm


Sepiensa.fundraising
Colabora con el financiamiento de la revista realizando una donación via PAYPAL (transacción segura)

Sepiensa.boletin
Inscribete para recibir información sobre articulos y actividades de Sepiensa [debate.arte.sociedad]

Nombre: E-mail:

 

menu.principal
 pagina.inicio
 pagina.inicio [v3.0]
 temas.sepiensa
 comunidad.sepiensa
 Sepiensa.blog [foros.sepiensa]
 - - - - - - -
 contactanos
 - - - - - - -

nos han leido (desde el 01 de enero 2005)
6307696 Visitantes

Sepiensa.net / Sepiensa.cl es una revista digital dedicada al analisis y debate de ideas respecto al arte y las ciencias sociales por lo que comparte con sus colaboradores su interés por facilitar la discusión aunque no necesariamente los juicios emitidos por ellos.

Si desea reproducir un artículo o comentario publicado en esta revista sirvase enviar un mail a editor@sepiensa.cl


Curatoría Forense

quien.esta.leyendo
Hay 6 invitados en línea

lo+leido
Erotismo y Deformidad.
Fotografía Pornográfica desde sus inicios a la era digital.
El Significado en la Notación Musical
Identidad y educación.
Los Profesores como Intelectuales Transformativos

Licencia Creative Commons
Creative Commons License
Todos los articulos publicados en la revista, su nombre y diseño gráfico esta licenciado bajo Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 License.